1. Evaluación formativa y desarrollo de competencias en educación básica<br />Olac Fuentes Molinar<br />Evaluación formativa.<br />La idea de evaluación formativa está relacionada con una concepción de la educación básica que destaca, que pone en el centro, el desarrollo de competencias en los niños. Este punto de partida le da un matiz distinto a la idea de la evaluación formativa.<br />Entendería por evaluación formativa una evaluación hecha fundamentalmente por los maestros que tiene como propósito tomar decisiones en relación con el trabajo de enseñanza y la relación que el maestro tiene con su grupo y con cada uno de los alumnos. A diferencia de la evaluación “sumativa” —como se le llama a veces en el dialecto que hemos ido formando en educación—, que tiene como propósito otorgar ciertas formas de valoración individual que ubica a los alumnos en un cierto grado de rendimiento, yo hablaría de la evaluación formativa en un sentido totalmente distinto, como una herramienta de trabajo que repercute sobre la manera en la cual trabaja el profesor y que podría influir también en el trabajo de la institución.<br />Somos un país con un sistema escolar y con una cultura —una serie de ideas sobre el sistema escolar— que le da mucho peso a la evaluación, pero que generalmente t e hace equivalente el hecho de evaluar con el hecho de examinar y al hecho de examinar con el hecho de otorgar calificaciones. Es un rasgo de la cultura pedagógica que en muchas partes del mundo ya es obsoleto, pero que con nosotros sigue siendo fuerte y que ha producido incluso una deformación muy difícil de vencer en el trabajo educativo.<br />En educación básica guardamos una situación que como ustedes saben es desigual. Es más fácil o más difícil trabajar por competencias en unos niveles que en otros, de acuerdo a como han evolucionado las cosas históricamente. Lo destaco para enmarcar mejor el asunto. En preescolar —donde está en marcha una reforma de la orientación pedagógica del nivel, que creo es una reforma muy afortunada, muy bien lograda, aunque por supuesto es perfectible en muchos sentidos—, el desarrollo en los niños de un amplio abanico de competencias fundantes, actitudinales muchas de ellas, es ya una definición oficial. Esa reforma intenta transformar la educación preescolar en un instrumento de desarrollo de las potencialidades que los niños tienen y que durante mucho tiempo subestimamos —y que subestimó la propia Psicología—. Hoy reconocemos que, sin violentar la naturaleza misma de los niños, es mucho más lo que ellos pueden lograr que lo que les pedíamos en otros esquemas. De manera que aquí, en preescolar, trabajar por competencias y tener una actitud abierta hacia la evaluación formativa se puede dar sin conflictos.<br />Tenemos dificultades distintas en los niveles educativos y una de las grandes necesidades del país en el futuro va a ser entrarle en serio a una integración de la educación básica, que le dé continuidad, que haya en la educación básica un eje progresivo basado en una idea del aprendizaje mejor estructurada. En realidad en México tenemos una educación básica de nombre.<br />Contenido y prácticas pedagógicas.<br />Esta evaluación tiene que estar articulada con una forma de trabajo pedagógico que en su conjunto está centrada en el desarrollo de competencias, en los dos grandes componentes del modelo que articula nuestra educación: la temática —la cantidad y configuración de los temas de trabajo— y el tipo de prácticas docentes y actividades que realizan los alumnos. Lo que digo es obvio, lo menciono porque luego se nos olvida que sólo se puede hacer evaluación formativa sobre competencias si estamos trabajando por competencias.<br />Trabajar por competencias implica trabajar con una temática mucho más reducida a partir de criterios de prioridad- mirando el poder generador, el poder organizador que tienen ciertos temas en relación con otros.<br />No está por demás hacerse un examen, no de conciencia sino de recuerdo. En el caso nuestro, en el caso de cada uno, a ver ¿Cómo andamos en la tabla periódica de los elementos?<br />Unos empiezan a voltearse para otro lado o deciden no levantar la vista, no sea que les toque responder. Con su peculiar gracia nuestro novelista Jorge Ibargüengoitia decía que cuando él se había topado con el término “la guerra de treinta años”, como todos nosotros en el curso de Historia: “yo de la guerra de treinta años me acuerdo que duró 30 años, creo”. Este tipo de cuestiones forma parte del currículum. Lo cierto es que no se puede trabajar para la comprensión así, donde la obligación es cubrir los temas.<br />Tiene que haber congruencia en el número y configuración de los contenidos educativos. Por configuración quiero decir que sea real lo que ya es parte del lenguaje pedagógico: que los temas, por un lado, estén al alcance de los niños, en el sentido de que se puedan asociar de varias maneras con sus conocimientos previos.<br />El conocimiento previo se refiere a que en todos nosotros —y en los niños— hay una red de información, de conceptos, de representaciones mentales, que tenemos en torno a cierto asunto y que nuestro reto es que los alumnos evoquen, activen, esta red en el momento que planteamos un tema de trabajo o de discusión.<br />Se trata, por otro lado, de temas que deben tener un grado de importancia fundamental para que nos permitan trabajar en profundidad y realmente alcanzar, con los alumnos, la comprensión de los contenidos y la capacidad de usarlos, de realizar con esa red, con esos temas, operaciones mentales complejas.<br />Por supuesto, es necesario que cumplan el primer requisito, es decir estar al alcance de los niños, lo que permite que se reflexionen, que se transfieran conocimientos, que se apliquen a problemas, que se puedan conectar con otras redes de conocimientos de otros temas que se van encadenando y que por lo tanto sean realmente fundamentos de competencias y de disposiciones. Esto tiene que ver con qué tan interesantes pueden ser los temas para los alumnos, en el nivel de que se trate, y por lo tanto qué tanta motivación ellos pueden despertar.<br />Las prácticas pedagógicas y las actividades de los niños tienen que conducir al desarrollo de las competencias. Si se trata de desarrollar la competencia de la expresión oral, con todos sus ángulos, obviamente las prácticas pedagógicas y las actividades tienen que estar cargadas de oportunidades para la expresión oral de los niños, eso es absolutamente obvio pero no sucede muchas veces así.<br />Rasgos de la evaluación.<br />No hay recetas sobre la evaluación formativa, es mucho más difícil, pero yo creo que hay ciertos rasgos que son comunes en este tipo de evaluación:<br />En primer lugar, reiterar que su función esencial es que los maestros deciden buscar formas de evaluación formativa para tomar decisiones sobre su trabajo y sobre el desarrollo de los alumnos en términos de las grandes metas que se planteó.<br />Un segundo rasgo es que a diferencia de otro tipo de evaluaciones una evaluación formativa utiliza y combina diversas fuentes para evaluar, rara vez es un examen. Dependiendo del nivel escolar puede consistir en la observación simple pero atenta de los niños, de cómo trabajan y se combinan para realizar una actividad, de cómo se expresan, de cómo se relacionan con otros en el caso de primaria. Esta evaluación también tiene que ver con el análisis de los productos del trabajo escolar porque lo ideal es que el ejercicio de las competencias en el fondo tenga productos específicos.<br />Un tercer rasgo es que la evaluación formativa tiene que estar vinculada con lo que realmente hicimos, con el currículum que manejamos y con las prácticas y actividades que realmente fueron ejercidas, suena absurdo pero a veces queremos evaluar sobre algo que no estuvo presente en la experiencia de los alumnos.<br />En este sentido la evaluación formativa no tiene por qué ser estadísticamente confiable o sometida a procedimientos estadísticos, es de baja formalización, y los elementos que nos proporciona son confiables para establecer juicios sobre fortalezas y debilidades del trabajo conjunto y de los logros de los niños, este rasgo es central.<br />Si junto con el avance de una auténtica idea de trabajar con competencias que se quedan, con conocimiento que los alumnos se apropian para usarlo, no enriquecemos también nuestros criterios de qué significa evaluar en el plano formativo y seguimos encadenados a ideas obsoletas en este campo, creo que no vamos a llegar muy lejos en el mejoramiento de la calidad real de la educación.<br />